Tudnivalók a képzés megkezdése előtt

Ami a struktúra mögött van – a kompetencia alapú oktatás

Ebben a fejezetben olyan alapvető információkat gyűjtöttünk össze a tanárképzésről, amelyek meghatározhatják a képzésre való jelentkezést, kiszámíthatóbbá, egyértelműbbé teszik a gyakorta bonyolultnak tűnő kérdéseket.

Mik azok a képzési kimeneti követelmények a tanári mesterszakon, és miért fontosak?

2005 óta a felsőoktatási törvény előírja az alap- és mesterszakok kimeneti követelményeinek megfogalmazását, melyek az adott szakon elérhető képzettséget (milyen sajátosságokkal kell rendelkeznie a képzés végére az adott szakembernek) jelenítik meg. A felsőoktatási intézmények tehát azt igyekeznek megtervezni, hogy a képzésük végére a hallgató milyen alapvető, leendő munkájában jól hasznosítható, az eredményes szakmai tevékenységet biztosító tudást, azaz szakmai kompetenciákat érjen el (BaBe Útravaló, 2008). Ezek a követelmények támpontokat nyújtanak az adott szakot végző hallgatónak a saját szakmai fejlődésének megtervezéshez is. A tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelményei a tanári pályára való felkészültség elemeit kompetenciákban határozzák meg. A tanári mesterszak szabályozásnak részletes leírását az alap és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményiről szóló 15/2006. IV.3. OM rendelet 4. sz. melléklete tartalmazza.

Elöljáróban vizsgáljuk meg, hogy mit jelent a kompetencia fogalma, és hogyan értelmezhetjük a szakmai kompetenciát!

Mi az a szakmai kompetencia?

A kompetencia olyan komplex, több elemből építkező tudás, amely eredményes cselekvésre, tevékenységre teszi képessé az egyént. A kompetencia elemei az ismeretek, képességek és nézetek/attitűdök, amelyek, ha szakmai kompetenciáról van szó, azt mutatják meg, hogy milyen sajátosságokkal kell rendelkeznie az adott szakterület művelőjének, vagyis ezek teszik lehetővé az egyén számára az eredményes szakmai tevékenységet. Nézzük meg közelebbről a szakmai kompetencia mint komplex, több elemből építkező tudás elemeit!

  1. Az ismeret komponensek a szakmai elméletek és fogalmak ismeretét és megértését ötvözik.
  2. A gyakorlati képességek az ismeretek alkalmazását, tevékenységekben történő megvalósítását teszik lehetővé.
  3. A kompetenciák nézet/attitűd elemei az egyes szakmai elképzelések, vélemények, elméleteket iránti elköteleződést (ezeket nevezzük nézeteknek), másrészt az adott szakmában, szakterületen megfogalmazódó értékek elfogadását, illetve az ezekhez való viszonyulást (ezeket nevezzük attitűdöknek) jelentik. Ezek a nézetek és attitűdök a tanulás folyamatban azért fontosak, mert döntően befolyásolják az ismeretszerzést és a képességek elsajátítását.

Melyek a tanári kompetenciák?

Most tekintsük át a tanári mesterképzésre vonatkozó rendelet (A tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelménye, 2006) által meghatározott, kilenc elsajátítandó tanári kompetenciát! Az egyes kompetenciákat néhány példa kiemelésével igyekeztünk szemléletesebbé és érthetőbbé tenni (2. sz. ábra).

2. számú ábra: Tanári kompetenciák

  1. A kompetencia ismeret komponense magába foglalja például az emberről szóló tudományos eredmények, emberképek, nevelésfelfogások, valamint a gyermekek kognitív, emocionális és szociális sajátosságainak és szükségleteinek megismerését segítő módszerek ismeretét, a tanulás és nevelés pszichológiai és pedagógiai elméleteinek értelmezését. Ezek alapján a tanárjelölt képes ember- és gyermekképe tudatosítására, a kortárs társadalmi és kulturális jelenségek elemzésére, a tanulói szükségletek feltárására, a gyermekek és fiatalok problémáinak megértésére és segítésükre, valamint az életkorhoz igazodó módszerek alkalmazására. Nézeteiben, attitűdjeiben nyitottságot feltételez a tanárjelölt részéről a gyermekek, fiatalok világa, az emberrel kapcsolatos értelmezések sokszínűsége iránt, és elfogadást a tanulók, mint önmagukban értékes és értéket hordozó személyek iránt.
  2. A kompetencia ismeret eleme feltételezi többek között a társadalmi jelenségek értelmezését, a gyermeki és ifjúsági szubkultúrák, értékvilágok, a tanulói csoportok belső világának és jelenségeinek ismeretét a szociológiai, szociálpszichológiai, kulturális antropológiai szempontok figyelembe vételével. Ezzel összhangban képes a tanulók értékvilágát figyelembe véve a tanulók aktív részvételét és együttműködését segíteni, támogató és pozitív közeget kialakítani, az egyén társadalmi felelősségét tudatosítani a tanulókban. A tanárjelölt elkötelezett a közösségek építése iránt, nyitott a különböző vélemények megismerésére, és hisz az iskola társadalmi szerepvállalásának fontosságában (nézet és attitűd komponens).
  3. A tanárjelölt ismeri a nevelő-oktató munka tervezését megalapozó országos és iskolai szintű dokumentumokat és azoknak a pedagógiai tervezésben betöltött szerepét, valamint többek között azokat a gyermekkel kapcsolatos pszichológiai és pedagógiai elméleteket, amelyek a tanulási-tanítási folyamat tervezése szempontjából különösen fontosak. Ezáltal képes szakterületi felkészültségének pedagógiai alkalmazására, a gyermeki sajátosságokhoz és a pedagógiai célokhoz igazodó tanulási-tanítási folyamat adaptív tervezésére. A pedagógiai tervezést alkotó folyamatnak tartja, a tanulók megismerését a tanulási-tanítási folyamat alapjának tekinti, törekszik az adott műveltségterület sokoldalú, a gyermekek érdeklődését felkeltő bemutatására, valamint a tervezési folyamatot nem tekinti lezártnak, hanem a tapasztalatai és a visszajelzések alapján kész újragondolni saját tervezési folyamatát (nézet és attitűd komponens).
  4. A kompetencia birtokában a hallgató széleskörű tudással (ismeret komponens) rendelkezik saját műveltségterületén, és ismeri annak hétköznapi alkalmazhatósággal kapcsolatos összefüggéseit és a lehetséges fejlesztési területeket. Ez alapján képes egyéni és csoportos fejlesztési tervek kidolgozására és megvalósítására. Bízik abban, hogy a tanulók képesek saját tudásuk konstruálására, és törekszik arra, hogy ehhez megfelelő támogató, adaptív környezetet teremtsen (nézet és attitűd komponens).
  5. A hallgató ismeri az egész életen át tartó fejlődésre vonatkozó pedagógiai és pszichológiai elméleteket, az önszabályozó tanulási folyamat sajátosságait és a kereszttantervi kompetenciákat. Ezek alapján képes például a hatékony, önálló tanuláshoz szükséges képességek egyéni sajátosságokhoz igazodó fejlesztésére. A tanulót saját tanulási folyamatuk aktív részesének tekinti, és törekszik a tanulási problémák megoldására, valamint arra, hogy a diákokat tanulási sikerélményhez juttassa (nézet és attitűd komponens).
  6. A tanárjelölt ismeri a különböző nevelési – oktatási módszerek és stratégiák alkalmazásának lehetőségeit, a tanulási források felhasználásának sajátosságait, és az ezekkel összefüggő tanári szerepeket és feladatokat. Képes a tanulási-tanítási folyamat változatos módon történő szervezésére, irányítására, folyamatos ellenőrzésére és értékelésére munkája során. Nyitott és törekszik a tanulói sajátosságok megismerésére és figyelembevételére, a közös szabályok kialakítására az aktív tanulói szerepre és tudáskonstruálásra épülő tanulási folyamat megvalósítása érdekében (nézet és attitűd komponens).
  7. A kompetencia birtokában a tanárjelölt ismeri a pedagógiai értékelés különböző szintjeit, funkcióit, formáit és módszereit, valamint a tanulói személyiségfejlődésére gyakorolt hatásait. Képes rendszeres és konstruktív visszajelzésekkel a tanulók önértékelését elősegíteni, az értékelés módszereit és eszközeit a pedagógiai céloknak megfelelően alkalmazni. Tisztában van az alkalmazott értékelés tanulók személyiségére és jövőjére gyakorolt hatásával és ezeket figyelembe veszi az értékelés formáinak megválasztásánál. Pozitív és támogató attitűddel rendelkezik a személyiség tiszteletben tartásával, és törekszik a pozitív visszajelzések alkalmazására (nézet és attitűd komponens).
  8. A tanárjelölt ismeri a hatékony kommunikáció alapvető szabályait és tájékozott a tanulókkal, a szülőkkel, az iskolai közösséggel, a társszervezetekkel és kutató-fejlesztő intézményekkel történő együttműködés lehetőségeiről. Ezek alapján képes eredményes kommunikáció kialakítására és a pedagógiai célok érdekében történő szakmai együttműködésre. Törekszik többek között a szülőkkel és kollégákkal való együttműködésre, nyitott a sajátjáétól eltérő álláspontok meghallgatására és figyelembe vételére, a vitás helyzetek konstruktív megoldására (nézet és attitűd komponens).
  9. A tanárjelölt tájékozott a munkáját segítő, többek között pedagógiai és pszichológiai szakirodalomban (ismeret komponens), ezek alapján képes önálló ismeretszerzésre és tudásának folyamatos fejlesztésére. Törekszik tudásának pedagógiai munkájában történő kritikai és konstruktív felhasználásra, igényli a folyamatos szakmai fejlődést és törekszik pedagógiai tevékenységének önreflektív elemzésére (nézet és attitűd komponens).

A jelen keretek csak rövid összefoglalót tesznek lehetővé a kompetenciákkal kapcsolatban. A tanári mesterképzési szak képzési és kimeneti követelményeiről részletes tájékoztató található a fent hivatkozott OM rendeleten túl a NEFMI honlapon.

Hogyan fejlődhetnek a szakmai kompetenciák a tanárképzés során?

A szakmai kompetenciák mindenkinél fejlődhetnek, a képzés a lehető legtöbb oldalról és módon kívánja ezt támogatni. A szakmai kompetenciák fejlődése jellemzően a hallgatói tevékenységek közben, a szakmai elméletek megismerése, értelmezése során és ezek egymásra hatásában zajlik. A szakmai kompetenciák fejlődése tehát mindenki számára valós, elérhető célkitűzés, ugyanakkor fontos tudni, hogy hallgatóként (a tanári pályára még készülve, vagy már azt művelve is) e fejlődési folyamatban aktívan és felelősségteljesen kell részt venni. A fejlődés feltételeit elsősorban a következők biztosítják:

  • a sokféle gyakorlati feladat, melyekkel az egyetemi kurzusokon és az egyetemen kívüli helyzetekben is találkozhatunk;
  • a sokféle elméleti nézőpont megismerése, amely segít a saját tapasztalatok átgondolásában, reflektálásában is;
  • a hallgató saját munkáinak gyűjtése, elemzése és értékelése, melyhez az oktatóktól, más szakemberektől és a társaktól is hasznos és építő jellegű visszajelzéseket is lehet gyűjteni. Ennek eszköze a portfólió.

A szakmai kompetenciák fejlődése során a tanuló és a tanulás áll a középpontban. A szakmai kompetenciák fejlődése csak akkor lehetséges, ha a hallgató, tanuló maga is aktívan és tudatosan részt vesz a folyamatban. A fejlődés csak az oktató és hallgató közti együttműködés során valósulhat meg, ami azt is jelenti, hogy a középiskolához, vagy akár korábbi felsőoktatási tanulmányokhoz képest is változnak az oktatók és a hallgatók szerepei és feladatai is. A hallgatók aktív szerepvállalása a szakmai fejlődés terén azzal a következménnyel is jár, hogy fejlődési útjaik, és az ezekhez igazodó oktatói támogatás, segítségnyújtás is nagy mértékben eltérhet egymástól.

A szakmai kompetenciák jól értékelhetőek. Sokszor halljuk oktatóként, hogy az a jó pedagógus, akinek „jó” vagy „megfelelő” hozzá a személyisége. A tudomány mai állása szerint úgy gondoljuk, hogy bár biztosan hat személyiségünk a munkánkra, mégsem a személyiségjellemzők a legkönnyebben operacionalizálható szempontok a pályaalkalmasság megítélésében. Ráadásul azt is sokszor megtapasztalhatjuk, hogy nagyon különböző tanárszemélyiségek is kiváló pedagógusok lehetnek. Így, amit ezek alapján javasolunk, az az, hogy a minőségi munka értékeléséhez a szakmai kompetenciák területeit állítsuk a középpontba. Ezek a gyakorlati tevékenységvégzés során, különböző produktumok (pl. tematikus terv, multimédiás tananyag, szabadidős program terve stb.) alapján jól láthatók és értékelhetők. Továbbá az is teljesen egyértelmű, hogy ezekben a tevékenységekben és produktumokban a hallgatói személyiség, az egyéni nézőpontok is jól érvényesülhetnek. A szakmai kompetenciák értékelése és önértékelése tehát fontos része a tanulási, fejlődési folyamatnak, ezért a hallgatónak és az oktatónak törekednie kell arra, hogy a hallgató rendszeresen reflektáljon (a reflexió magyarázatát részletesebben lásd alább) saját szakmai tevékenységeire és produktumaira, illetve visszajelzéseket kapjon ezekről oktatóitól, hallgatótársaitól és más szakemberektől (BaBe Útravaló, 2008).

Mit jelent és miért fontos a tanárképzésben a reflexió és a portfólió?

A reflexió a tevékenységek elemzése. Olyan gondolkodási stratégia, amely biztosítja a tevékenységek folyamatos ellenőrzését és ezen alapuló fejlesztését. Amikor tehát reflektálunk, akkor tudatosan végiggondoljuk egy tevékenység eredményességét, annak okait, következményeit. A reflexió vonatkozhat másra és a saját személyünkre, de egy másik csoportosításban gondolatokra, tevékenységekre, érzelmekre is. Ez azt jelenti, hogy például a portfóliónkban reflektálhatunk a saját tevékenységeinkre, de mások megfigyelésére is, illetve a reflexiónkban megfogalmazhatunk szakmai gondolatokat és személyes érzéseket is. A reflektív gondolkodás magában foglalja a racionális elemzés, a választás képességét és a választások felelősségének vállalását is. A reflexió tipikus elemei: (1) a dilemma, probléma felismerése, azonosítása, definiálása, (2) a dilemma lebontása, elemzése, (3) megoldási-következtetési módok megfogalmazása, (4) az optimális válasz (ez néha éppen az optimális kérdés) kiválasztása és indoklása. Ez a gondolkodási struktúra biztosítja leginkább, hogy a reflexió eredményeképpen a gyakorlati tevékenység is fejlődjön. A reflektív gondolkodás nagymértékben meghatározott az egyén előzetes tapasztalatai, értékei, előfeltevései által, valamint befolyásolja a személy több szempontú elemző képessége, nyitottsága, rugalmas gondolkodása is. A reflektív gondolkodás tanulható, fejleszthető; ennek kitűnő terepe a portfólió.

A reflektálás folyamatát a tanárképzés során dokumentálni kell. Több intézményben hagyománya van a különféle teljesítmények mappákba rendezésének, majd a tanulási szakasz végén ezen gyűjtemények emlékkönyvként történő átadásának. A portfólió látszólag hasonlít ehhez, de mégis alapjaiban más. A portfólió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyűjtemény, amely bemutatja készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen. A hallgatónak alapvető szerepe van a tartalom összeállításában; ő alkotja meg a beválogatott munkák gyűjteményét, részletezi azok beválogatásának okait, és készíti az önreflexiókat. A portfólió készítője maga dokumentálja a tanulási folyamatát, a megadott szempontok mentén értékeli önmaga és társai teljesítményét, a tanároktól vagy a társaktól kapott reflexiók tükrében gyakran új célokat fogalmaz meg.

Általános értelemben a portfólió számos célt szolgálhat, így sokféle portfólióról beszélhetünk. A pedagógusképzésben kétféle portfólióval dolgozunk, a fejlődési és / vagy munkaportfólióval, amely az adott területen elért előrehaladást dokumentálja, és amely a képzés során készült munkák időrendi gyűjteménye. Tulajdonképp nem más, mint a gyakorlati munkák összessége, amely két célt szolgál. Egyrészt információ a képzés során a hallgatónak és az oktatóknak egyaránt arra, hogy mik a hallgató eddigi erősségei és fejlesztendő területei. Terveink szerint ez nem jelent majd plusz munkát Önnek amint megvalósul az elektronikus portfólió. Ez egy olyan tárhely lesz, amelybe a képzés során készített munkáit egyszerűen elektronikusan feltöltheti. Az értékelési portfólió, amely mindenki számára kötelező, célját tekintve a tanári pályán megszerzett kompetenciák meglétét dokumentáló célirányos válogatás. A tanárképzés során a hallgatóknak értékelési portfóliót kell készíteniük, amelyben tehát nem csak a képzés és/vagy korábbi szakmai tevékenysége során készített munkáit, hanem az azokhoz kötődő reflexiókat is meg kell jelenítenie. Éppen a reflexiók miatt több a portfólió puszta dokumentumgyűjteménynél, vagyis a hallgatóknak a képzés során rendszeresen és tudatosan reflektálniuk kell a tevékenységeikre, feladataikra. Az első perctől az utolsóig, a bevezető tantárgyaktól a tanítási gyakorlatig.

A portfóliókészítésről azt mondhatjuk, hogy igen modern tanulásfelfogást tükröz. Különösen igaz ez akkor, ha az infokommunikációs technológiák adta lehetőségekre gondolunk, melyek segítségével egyre több helyen építik be az értékelési folyamatba a digitális eszközöket. Az elektronikus lehetőségek lehetővé teszik a legkülönbözőbb alakú és méretű alkotások archiválását, a felejthetetlen pillanatok megőrzését, és nem utolsó sorban a mozgó képek is élvezhetővé válnak (Babe Útravaló, 2008).

Mi a haszna a kompetencia alapú tanárképzésnek?

A képzés végére elérendő, kimeneti célok tervezése tagadhatatlanul nem egyszerű feladat. A kitűzött célok, kompetenciák igen összetettek. Ugyanakkor, ha jobban megnézzük, ez a tervező munka sok haszonnal járhat a képzésben résztvevők számára, az oktatóktól a hallgatókig, hiszen:

  • az érdekeltek (pl. gyakorló pedagógusok, pedagógiai szakértők, oktatáspolitikusok) egyeztetetéseket kezdenek az adott szakma legalapvetőbb kompetenciáiról;
  • a felsőoktatási intézményeknek és oktatóknak segít végiggondolni, hogy a hallgatók számára milyen tanulási tapasztalatokat kell kínálniuk ahhoz, hogy szakmai kompetenciáik megfelelően fejlődhessenek;
  • a társadalom egésze is jobban megismerheti az adott szakember, jelen esetben a pedagógus, eredményes tevékenységéhez szükséges kompetenciákat.
  • a hallgatókat segíti abban, hogy tisztábban lássák, milyen elvárások fogalmazódnak meg a leendő szakmájukkal, munkájukkal kapcsolatban, s hogy lássák, milyen irányba szükséges fejlődniük, és éppen hol tartanak;
  • elősegítheti a más-más helyen folyó képzések összehasonlíthatóságát, hiszen nem részletes tananyagokat kell összevetni, hanem a tanulási kimeneteket. Ezáltal egyszerűbbé válik a hallgatók vándorlása is az adott képzési területen belül, akár országhatárokat is átlépve;

A kompetencia alapú képzés alapvető szemléletbeli változást indít a képzésről, a szakmáról és a szakember preferált sajátosságairól, kompetenciáiról való gondolkodásban, és ez a szemlélet az, ami dinamikussá teszi a képzések tervezését, felülvizsgálatát, újragondolását is (Babe Útravaló, 2008).